Lectores cada vez más autónomos: comprensión, motivación y pensamiento crítico (Parte III)
Aprender a reconocer palabras no significa que el camino de la lectura haya terminado. En realidad, comienza una etapa diferente.
A medida que los niños crecen, los textos escolares se vuelven más extensos y contienen vocabulario, explicaciones e ideas cada vez más complejas. Ya no basta con leer las palabras correctamente. También necesitamos comprenderlas, relacionar información, distinguir lo importante, detectar cuándo algo no se entiende y utilizar la lectura para aprender.
Más adelante aparece otro desafío. Niños y adolescentes reciben información no solamente de libros y textos escolares, sino también de buscadores, videos, redes sociales, páginas web y herramientas de inteligencia artificial (IA).
Por eso formar lectores autónomos hoy significa mucho más que conseguir que “lean solos”. Significa ayudarlos a convertirse progresivamente en personas capaces de comprender, preguntar, contrastar información, desarrollar intereses propios y reconocer cuándo necesitan ayuda.
Esta tercera parte de la serie se centra principalmente en el período aproximado entre los 8 y los 14 años, entendiendo que las edades son orientativas y que las necesidades de cada estudiante pueden ser muy diferentes.
📌 Ficha rápida
De los 8 a los 10 años: leer cada vez más para aprender
Durante los primeros años escolares gran parte del esfuerzo estaba puesto en aprender a leer. Progresivamente, la lectura empieza a convertirse también en una herramienta para aprender ciencias, historia, matemáticas, instrucciones, biografías, noticias y textos informativos.
Pero no existe un momento exacto en que un niño pase mágicamente de “aprender a leer” a “leer para aprender”. Ambos procesos pueden coexistir durante bastante tiempo.
Un estudiante puede leer con facilidad una narración y necesitar mucho apoyo frente a un texto científico. Otro puede comprender perfectamente cuando alguien le lee, pero invertir todavía tanto esfuerzo en reconocer las palabras que pierde parte del significado cuando debe leer solo.
Por eso, cuando aparece una dificultad, resulta más útil preguntarnos:
“¿Qué parte del proceso está resultando difícil?”
Comprender requiere algo más que leer las palabras
La comprensión lectora no es una habilidad aislada.
Para entender un texto necesitamos combinar aquello que está escrito con nuestro vocabulario, nuestros conocimientos previos y nuestra capacidad para relacionar las distintas ideas.
La guía del Instituto de Ciencias de la Educación de Estados Unidos (Institute of Education Sciences, IES) y su Centro de Intercambio de Información sobre Prácticas Eficaces (What Works Clearinghouse, WWC) para estudiantes de 4.º a 9.º grado recomienda trabajar de forma explícita diferentes componentes de la lectura.
Entre ellos se encuentran la decodificación de palabras complejas, la fluidez y prácticas de comprensión como desarrollar conocimiento de palabras y del mundo, formular y responder preguntas, identificar las ideas esenciales y aprender a controlar la propia comprensión.
Esto explica algo que vemos frecuentemente. Un niño puede comprender fácilmente un texto sobre dinosaurios porque sabe muchísimo del tema, pero sentirse completamente perdido ante otro sobre placas tectónicas aunque ambos tengan una dificultad lectora parecida.
Comprender también significa poder conectar la información nueva con algo que ya conocemos.
El vocabulario importa, pero no se aprende solamente memorizando definiciones
A medida que avanzan los cursos aparecen palabras que no siempre forman parte de las conversaciones cotidianas: consecuencia, evidencia, evaporación, hipótesis, democracia o ecosistema.
Si demasiadas palabras importantes son desconocidas, seguir el significado general del texto puede hacerse muy difícil.
Por eso podemos detenernos especialmente en aquellas que resultan necesarias para comprender la idea. Si aparece evaporación, por ejemplo, podemos explicar su significado, relacionarla con algo conocido —como el agua que disminuye en un recipiente al sol— y observar cómo se utiliza dentro de la oración.
No necesitamos convertir cada lectura en una búsqueda interminable en el diccionario.
El objetivo es que el estudiante incorpore la palabra dentro de una red de significados, no que repita una definición sin comprenderla.
Antes, durante y después de leer
Podemos enseñar estrategias de comprensión sin hacer la tarea por el niño.
Antes de leer, puede resultar útil mirar el título, los subtítulos, las ilustraciones o los gráficos y recordar qué sabemos sobre el tema. Durante la lectura podemos detenernos ante una palabra importante, una idea confusa o una relación que merece atención.
Después podemos preguntar:
“¿Qué fue lo más importante?”
“¿Cómo se lo explicarías a alguien que no lo leyó?”
“¿Qué aprendiste que antes no sabías?”
“¿Qué parte no quedó clara?”
No necesitamos utilizar todas estas preguntas después de cada lectura.
Son herramientas.
El objetivo no es convertir cada texto en un examen. Es ayudar al estudiante a descubrir progresivamente que comprender significa pensar mientras leemos.
Un lector autónomo también sabe cuándo no está comprendiendo
Los buenos lectores no entienden todo a la primera. También se confunden, encuentran palabras desconocidas, pierden el hilo o se dan cuenta de que una oración no tuvo sentido.
La diferencia es que progresivamente aprenden a reconocerlo.
Pueden pensar:
“No entendí esta parte.”
Y decidir qué hacer: volver a leer, buscar una palabra, revisar una imagen o gráfico, leer más lentamente, relacionar la información con algo anterior o preguntar.
La guía del IES incluye precisamente el seguimiento de la propia comprensión entre las prácticas recomendadas para lectores de 4.º a 9.º grado.
Por eso me gusta especialmente esta idea:
autonomía no significa no necesitar ayuda. También significa reconocer cuándo la necesitamos y saber cómo buscarla.
¿Y si todavía le cuesta leer palabras?
Llegar a cursos superiores no hace desaparecer automáticamente las dificultades lectoras.
Algunos estudiantes mayores todavía tienen problemas para leer palabras largas, poco frecuentes o multisilábicas. En esos casos no basta con decir:
“Lee más.”
La guía del IES para estudiantes de 4.º a 9.º grado entrega un respaldo especialmente fuerte a la enseñanza explícita de estrategias para decodificar palabras complejas cuando esta continúa siendo una dificultad.
Además, en 2026 el propio IES publicó materiales destinados a docentes de enseñanza media sobre cómo dividir y analizar palabras multisilábicas complejas.
Esto es importante para las familias. Tener 11, 12 o 13 años no significa que una dificultad básica de lectura deba interpretarse como flojera, falta de esfuerzo o falta de estudio.
Si la dificultad existe, necesita enseñanza y apoyo adecuados.
La fluidez tampoco significa leer a toda velocidad
Un lector fluido reconoce las palabras con suficiente precisión y eficiencia como para dedicar cada vez más atención al significado.
Pero fluidez no equivale a:
“¿Quién terminó primero?”
Leer muy rápido mientras se omiten palabras, se pierde la puntuación o no se comprende el contenido no es el objetivo.
Podemos observar si el estudiante lee con suficiente precisión, mantiene un ritmo que le permite comprender, respeta aproximadamente la estructura de las frases y puede explicar lo que acaba de leer.
En determinados contextos escolares, las palabras leídas por minuto pueden aportar información útil. Pero ninguna cifra resume por sí sola la calidad de la lectura.
De los 10 a los 14 años: más autonomía y textos más complejos
Durante estos años cambian tanto las exigencias escolares como los intereses personales.
Los estudiantes deben comparar información, comprender explicaciones más abstractas, interpretar gráficos, reconocer argumentos y utilizar varias fuentes para completar una tarea.
Al mismo tiempo, quieren decidir más: qué leen, qué temas les interesan, qué opinión tienen y qué formato prefieren.
Acompañar esta etapa exige que el papel del adulto también cambie.
Ya no necesitamos supervisar cada página. Pero tampoco conviene desaparecer completamente bajo la idea de:
“Ya sabe leer; que se arregle solo.”
Podemos seguir disponibles de otra manera.
Cuando parece que “perdió el gusto por leer”
Un niño que leía muchos cuentos a los 7 años puede leer menos libros a los 11.
Eso no significa necesariamente que hayamos “perdido un lector”.
Tal vez ahora dedica más tiempo a otras actividades, quizás los libros que recibe no conectan con sus intereses o puede preferir textos informativos, cómics, biografías, novelas gráficas o artículos.
Pero también puede estar ocurriendo algo menos visible: leer se volvió difícil.
Si cada texto escolar exige muchísimo esfuerzo, evitar la lectura puede convertirse en una manera de protegerse de una experiencia frustrante.
Por eso, antes de afirmar:
“No le gusta leer”
podemos preguntar:
“¿Qué parte de leer no te gusta?”
La respuesta puede ser muy diferente de lo que imaginábamos.
Motivar no significa convertir toda lectura en premios
La motivación lectora tampoco se resuelve únicamente ofreciendo una recompensa por cada libro terminado.
Una revisión con metaanálisis publicada en 2023 encontró que las intervenciones destinadas a favorecer la motivación lectora pueden producir mejoras tanto en motivación como en comprensión, aunque los resultados varían según las características de cada intervención.
Las propuestas que consiguen despertar interés parecen especialmente valiosas.
Por eso podemos ofrecer algunas elecciones reales, buscar textos relacionados con intereses personales, compartir recomendaciones y permitir que no toda lectura termine obligatoriamente en una evaluación.
Elegir también puede ayudar cuando permite conectar la lectura con aquello que genuinamente interesa al estudiante.
Eso no significa que deba decidir absolutamente todo. Las lecturas escolares cumplen también objetivos educativos.
Lo importante es que no toda su relación con los textos quede definida exclusivamente por la obligación.
Cómics, novelas gráficas y libros informativos también cuentan
Una vida lectora puede incluir muchos tipos de textos: novelas, cómics, biografías, poesía, revistas, noticias, recetas, manuales y libros sobre fútbol, animales, astronomía, videojuegos, música o historia.
Un lector que busca información sobre aquello que le apasiona también está utilizando la lectura con un propósito.
No necesitamos establecer una jerarquía en la que una novela extensa sea siempre una lectura “superior” a un cómic o a un libro informativo.
Podemos ampliar la variedad sin despreciar la puerta por la que ese lector decidió entrar.
¿Y los audiolibros?
Los audiolibros pueden permitir que un niño o adolescente acceda a historias, vocabulario y contenidos que todavía le resultan difíciles de leer por sí mismo.
También pueden convertirse en una experiencia compartida: escuchar juntos, detenerse, comentar, anticipar y conversar sobre la historia.
No son “hacer trampa”.
Para estudiantes con dificultades lectoras, el audio o las herramientas de texto a voz también pueden facilitar el acceso a conocimientos que, de otro modo, quedarían limitados por la dificultad para reconocer las palabras.
Pero debemos distinguir la finalidad.
Si el objetivo es disfrutar una historia o aprender sobre un tema, escuchar puede ser una vía perfectamente válida. Si queremos desarrollar específicamente decodificación y fluidez lectora, también necesitamos experiencias con palabras escritas.
En muchos casos ambas modalidades pueden complementarse.
Leer para estudiar no significa subrayarlo todo
Cuando un texto escolar resulta largo, algunos estudiantes destacan casi cada oración. Al final, todo parece importante.
Podemos enseñar una secuencia más útil: primero observar cómo está organizado el texto y recordar qué sabemos sobre el tema; después leer una sección manejable, intentar explicar con palabras propias qué dice, identificar una idea importante, anotar aquello que no quedó claro y continuar.
Dependiendo del contenido, puede ser útil elaborar una línea de tiempo, una comparación, un mapa conceptual o un esquema de causa y consecuencia.
Pero el organizador es una herramienta.
Si dedicamos más tiempo a decorar el esquema que a comprender el contenido, ha dejado de cumplir su función.
Explicar con palabras propias puede revelar mucho
Una pregunta que entrega mucha información es:
“¿Cómo explicarías esto a otra persona?”
Si el estudiante puede hacerlo, relacionar ideas y aportar un ejemplo, probablemente ha construido una comprensión bastante más profunda que si simplemente repite una oración del libro.
Eso no significa que todo deba resumirse oralmente.
Algunos estudiantes muestran mejor su comprensión mediante una conversación, un dibujo, un esquema, una respuesta escrita, una presentación o distintos sistemas de comunicación.
Lo importante es no confundir recordar las palabras del texto con comprender las ideas que contienen.
Leer en internet también exige pensamiento crítico
Un adolescente puede leer perfectamente una publicación y, aun así, no saber si la información es confiable.
Por eso actualmente hablar de lectura también implica hablar de alfabetización mediática e informacional.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO) considera estas competencias especialmente importantes en un contexto de abundancia de información, desinformación y contenidos generados mediante inteligencia artificial.
No necesitamos enseñar una lista interminable de preguntas cada vez que alguien abre una página.
Podemos comenzar con cuatro:
¿Quién lo dice?
¿Qué evidencia ofrece?
¿Para qué fue creado este contenido?
¿Puedo comprobarlo en otra fuente confiable?
A partir de allí podemos profundizar: ¿cuándo fue publicado o actualizado?, ¿el título representa realmente lo que dice?, ¿la imagen corresponde al acontecimiento?, ¿estamos frente a un hecho comprobable, una interpretación o una opinión?, ¿hay información relevante que podría estar ausente?
Y si la respuesta proviene de una herramienta de inteligencia artificial:
¿podemos comprobar los datos importantes en las fuentes originales?
No es necesario convertir a un niño de 10 años en investigador profesional.
Podemos comenzar con una pregunta sencilla:
“¿Cómo sabemos que esto es verdad?”
La inteligencia artificial cambia algunas preguntas, no la necesidad de pensar
Las herramientas de inteligencia artificial pueden ayudar a explicar un concepto, generar ejemplos, ordenar ideas o iniciar una búsqueda.
Pero obtener una respuesta rápida no significa necesariamente comprender. Tampoco garantiza que la respuesta sea correcta.
La UNESCO publicó en 2024 un Marco de competencias para estudiantes en materia de inteligencia artificial, que propone desarrollar capacidades relacionadas con una perspectiva centrada en las personas, ética, conocimientos sobre IA y uso responsable de estas tecnologías.
Por eso la pregunta ya no es solamente:
“¿Puede utilizar inteligencia artificial para esta tarea?”
Primero tendremos que respetar las normas establecidas por el docente o la escuela.
Pero además podemos preguntarnos:
“¿Qué parte necesita comprender y realizar el propio estudiante para que exista realmente aprendizaje?”
Si una herramienta genera un resumen, por ejemplo, el estudiante todavía puede necesitar leer la fuente, comprobar que el resumen es correcto, seleccionar la información relevante y decidir cómo utilizarla.
La tecnología puede apoyar una tarea.
No debería sustituir automáticamente el proceso intelectual que queremos que el estudiante aprenda a realizar.
Pensamiento crítico no significa desconfiar de todo
Enseñar pensamiento crítico tampoco consiste en decir:
“No creas nada de internet.”
La desconfianza absoluta no es pensamiento crítico.
Lo que buscamos es aprender a evaluar qué evidencia merece mayor confianza y por qué.
Una página de una universidad, un organismo de salud, un estudio científico, una noticia periodística y una publicación anónima en redes sociales no ofrecen el mismo tipo de información ni el mismo nivel de respaldo.
Y ni siquiera una fuente generalmente confiable es necesariamente la fuente adecuada para cualquier pregunta.
Leer críticamente implica distinguir estas diferencias sin caer en:
“Todo podría ser falso, por lo tanto cualquier opinión vale lo mismo.”
Pensamiento crítico no significa dudar de todo.
Significa tener mejores razones para decidir en qué confiar.
Pensamiento crítico también aparece al leer literatura
No necesitamos reservar estas habilidades para internet.
Un cuento o una novela también nos permite preguntar:
“¿Por qué este personaje tomó esa decisión?”
“¿Cambiaría la historia si la viéramos desde el punto de vista de otra persona?”
“¿El narrador conoce todos los hechos?”
“¿Estoy de acuerdo con lo que hizo?”
“¿Qué información me falta para decidir?”
Leer críticamente no significa dejar de disfrutar una historia.
Significa descubrir que podemos dialogar con lo que leemos, en lugar de recibirlo pasivamente.
Una lectura inclusiva permite diferentes formas de acceder al contenido
No todos los estudiantes necesitan el mismo camino para comprender un texto.
Uno puede beneficiarse de un audiolibro y otro de letra ampliada. Un lector de pantalla puede facilitar el acceso a un estudiante con discapacidad visual. Un alumno puede necesitar anticipar determinadas palabras y otro comprender mejor mediante un mapa conceptual.
Algunos necesitan más tiempo. Otros pueden mostrar lo aprendido mediante una explicación oral o utilizando sistemas de comunicación aumentativa y alternativa.
Estos apoyos no significan automáticamente reducir el objetivo.
A veces permiten separar dos preguntas que frecuentemente confundimos:
“¿Puede leer este texto de manera autónoma?”
y:
“¿Puede comprender esta idea?”
No son la misma pregunta.
Un estudiante puede necesitar apoyo para acceder al texto y, al mismo tiempo, ser perfectamente capaz de razonar sobre contenidos complejos.
Cuando leer continúa siendo demasiado difícil
No todas las dificultades desaparecen con la edad.
Conviene prestar atención cuando un estudiante continúa teniendo grandes dificultades para reconocer palabras complejas, lee con mucha lentitud o esfuerzo, pierde frecuentemente el significado, comprende considerablemente mejor al escuchar que al leer, presenta dificultades importantes de vocabulario o comprensión o evita constantemente las tareas porque leer y escribir le generan mucha frustración.
La guía actual del IES para estudiantes de 4.º a 9.º grado deja claro que los lectores con dificultades pueden continuar necesitando intervención explícita en decodificación, fluidez y comprensión varios años después del inicio de la enseñanza formal.
Esto también significa que no deberíamos explicar automáticamente una dificultad diciendo:
“No estudia.”
“Es flojo.”
“No pone atención.”
Primero necesitamos comprender qué está haciendo difícil la tarea.
Conversar con el estudiante y sus docentes puede ser un primer paso. Cuando la dificultad persiste, una evaluación adecuada puede ayudar a determinar qué enseñanza o apoyos necesita.
Acompañar sin hacer el trabajo por él
Cuando vemos a un hijo o estudiante frustrado frente a una tarea, es tentador resolverla.
Pero también podemos acompañar preguntando:
“¿Qué parte sí entiendes?”
“¿Dónde comenzaste a perderte?”
“¿Hay una palabra que necesitamos aclarar?”
“¿Qué podrías revisar primero?”
“¿Qué fuente utilizarías para comprobarlo?”
La meta no es dejarlo solo.
Tampoco hacer el trabajo en su lugar.
Es trasladar progresivamente hacia él las herramientas que inicialmente utilizábamos juntos.
🌿 Para recordar
Aprender a leer no termina cuando conseguimos reconocer palabras. Con el crecimiento aparecen nuevos desafíos: vocabulario más complejo, textos más extensos, información implícita, contenidos de diferentes asignaturas y fuentes digitales que necesitan evaluación.
La autonomía lectora se construye gradualmente. Los lectores autónomos también se confunden, vuelven atrás, buscan una palabra, comparan fuentes y piden ayuda.
La motivación también importa: los intereses, las oportunidades de elección y las experiencias satisfactorias pueden influir en la relación con la lectura.
Los audiolibros y otros apoyos pueden facilitar el acceso a historias y conocimientos, aunque no todas las modalidades desarrollan exactamente las mismas habilidades.
Cuando leer continúa siendo muy difícil, aumentar la presión no sustituye una enseñanza adecuada.
Y en un mundo en el que podemos obtener una respuesta en segundos, una habilidad se vuelve todavía más importante:
saber de dónde viene esa respuesta y qué razones tenemos para confiar en ella.
Conclusión
Formar un lector autónomo lleva muchos años.
Al principio ayudamos a sostener el libro. Después acompañamos sonidos y letras. Más adelante aparecen las primeras palabras y las primeras páginas leídas de manera independiente.
Pero nuestra presencia no tiene por qué terminar allí, puede transformarse. Ya no necesitamos decirle cada palabra. Podemos ayudarlo a formular preguntas, reconocer cuándo no comprendió, descubrir temas que le interesan, comprobar una información, encontrar una fuente mejor y defender una idea con razones. Y, progresivamente, a necesitar cada vez menos de nuestra ayuda.
Un lector autónomo no es alguien que lo sabe todo ni que nunca se confunde.
Es alguien que aprende qué puede hacer cuando no comprende y desarrolla criterios para decidir qué hacer con aquello que lee.
💚 Consejo de la educadora
Cuando un estudiante mayor dice:
“No entendí nada”
la reacción habitual puede ser:
“Entonces vuelve a leer.”
A veces releer ayudará. Pero otras veces volver a pasar los ojos por las mismas palabras producirá exactamente la misma confusión.
Como educadora, prefiero hacer otra pregunta:
“¿En qué parte dejaste de entender?”
Tal vez encontremos una palabra desconocida, una idea previa que falta, una oración demasiado compleja, un concepto que necesita explicación o descubramos que la dificultad está en leer las propias palabras.
Localizar el punto en que apareció el problema nos permite elegir una estrategia.
Y esta habilidad, con el tiempo, puede pasar del adulto al estudiante.
Me gustaría que nuestros niños y adolescentes aprendieran a decir no solamente:
“No entiendo.”
Sino también:
“No entiendo esto todavía, pero sé qué puedo intentar para comprenderlo mejor.”
Fuentes consultadas
Instituto de Ciencias de la Educación de Estados Unidos (Institute of Education Sciences, IES) – Centro de Intercambio de Información sobre Prácticas Eficaces (What Works Clearinghouse, WWC). Providing Reading Interventions for Students in Grades 4–9, 2022. Guía basada en evidencia sobre decodificación de palabras complejas, desarrollo de la fluidez, conocimiento de palabras y del mundo, formulación y respuesta de preguntas, identificación de ideas esenciales y seguimiento de la propia comprensión.
Instituto de Ciencias de la Educación de Estados Unidos (IES) – Centro de Intercambio de Información sobre Prácticas Eficaces (WWC). Improving Adolescent Literacy: Effective Classroom and Intervention Practices. Guía sobre enseñanza explícita de vocabulario y estrategias de comprensión, discusión de textos, motivación y participación en la lectura e intervención intensiva e individualizada para estudiantes que presentan dificultades lectoras.
Instituto de Ciencias de la Educación de Estados Unidos (IES), Laboratorio Regional de Educación del Sudeste (Regional Educational Laboratory Southeast, REL Southeast) (2026). Decoding Complex Multisyllabic Words: Two Instructional Routines for Middle School Teachers. Recurso dirigido a docentes que presenta dos rutinas explícitas para ayudar a estudiantes de cursos intermedios que todavía presentan dificultades para decodificar palabras complejas de varias sílabas.
van der Sande, L. y colaboradores (2023). Effectiveness of Interventions that Foster Reading Motivation: a Meta-analysis. Educational Psychology Review. Metaanálisis de 39 estudios sobre intervenciones destinadas a favorecer la motivación lectora. Encontró, en promedio, efectos positivos tanto en diferentes dimensiones de la motivación como en comprensión lectora, y destacó la importancia de diseñar experiencias que favorezcan el interés y la implicación de los estudiantes con la lectura.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Recursos sobre alfabetización mediática e informacional. Abordan el acceso, análisis y evaluación crítica de la información en entornos digitales, así como los desafíos relacionados con la desinformación, los discursos de odio y las nuevas tecnologías, incluida la inteligencia artificial.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2024). AI competency framework for students. Marco de competencias para estudiantes en materia de inteligencia artificial que propone una educación crítica, ética, inclusiva y centrada en las personas. Incluye competencias relacionadas con el juicio crítico sobre las soluciones de IA, la responsabilidad ciudadana, los conocimientos básicos sobre inteligencia artificial y su utilización responsable y sostenible.
Reading Rockets. Listen and Learn with Audiobooks. Recurso sobre el uso de audiolibros como una forma de favorecer el acceso a historias, lenguaje expresivo y vocabulario complejo, especialmente cuando los textos que los niños pueden comprender oralmente son más avanzados que aquellos que todavía pueden leer de manera autónoma.
Singh, A. y Alexander, P. A. (2022). Audiobooks, Print, and Comprehension: What We Know and What We Need to Know. Educational Psychology Review. Revisión de investigaciones sobre audiolibros, lectura impresa y comprensión. Sus resultados muestran que los efectos dependen de las características del lector, del texto y de la forma de presentación, y que combinar audio y texto puede favorecer la comprensión en determinados grupos, incluidos estudiantes con dificultades lectoras.
Keelor, J. L. y colaboradores (2023). Impact of text-to-speech features on the reading comprehension of children with reading and language difficulties. Annals of Dyslexia. Estudio con niños de 8 a 12 años que encontró que el texto a voz puede ser un apoyo útil para la comprensión en algunos estudiantes con dificultades lectoras, aunque sus beneficios no son iguales para todos. Estos recursos pueden facilitar el acceso al contenido, pero no sustituyen la enseñanza y práctica específica de la decodificación y la fluidez cuando estas habilidades necesitan apoyo.
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